阅读，语文教师的课堂生命之源
沈三初 林秀莲
语文一词，为叶圣陶先生所创，并有极简明的诠解：口头为语，书面为文。正确的名相， 恰切的诠解，就为这门课程指出了合适的学法与教法。“问问，答答，读读，议议，讲讲，记记，练练”这十四个字大概可以概括课堂的主要作为吧。我们在谈向课堂四十分钟要质量时，首先必须谦逊的想到：我对文章知多少？在把文章介绍给学生时我们究竟能做些什么？
语文学习的目的，无非是学会吸收和表达。吸收能力的高低主要取决于阅读量的多少和质的优劣。我们读一篇文章或一部作品，吸收的往往是无形的精神滋养而不仅仅是那些具有可操作性的表达技能。你可以从名人传记中读到不同的奋斗轨迹，从而对人生的选择生出诸多感慨；你可以从描写高科技发展的文字中读到雄视天下的胸怀与气度，由此领悟到人生的短暂和生命的崇高；你可以穿越时空隧道，与古今中外的智者进行思想的对话，借他们的智慧之光照亮生命的征程；你可以从飘逸着古典情韵的诗句中，遥想个人的悲欢和时代的兴衰。
作者通过自己的作品感染、影响读者，教师却以作品为媒介教育、引导学生。在阅读教学中，教师本身也是读者，教师应以自己的文学修养、智慧与情感去趋进、贴合文章，发掘文章的美。教师把自身对作者和作品的理解与感悟以及在阅读过程中获取的知识与经验传递给学生，使之成为学生阅读的参考与借鉴，这正是语文教师的任务。然而，长期以来，语文教育界多强调学生主体活动，却忽视了教师的主体参与：多强调如何调动学生阅读的主动性，却忽视了教师阅读的重要性。教师多忙于备课和批改，阅读的内容多为教学参考类书籍。这一误区的必然影响是：教师过分地沉迷于课堂教学方法的小智术推销，把自己置于作者和学生之上，成为失去自我的教学参考书与教育名家的代言人。试问在这种极不合理的教学观念下，阅读教学如何能达到真正意义上的双边互动?教师都如此亦步亦趋，学生又如何能超越前人?
罗兰•巴特在《S／Z》中说：“抛开一切先验既成的观念，从头细细读来。”目前的语文阅读教学缺少的正是教师自身对课文的“细读”。一篇鲜活生动的具有审美情趣的文学作品对每一个读者的要求都一样，要“在审美的王国中，摆脱人类关系网的一切束缚，把人从一切物质和精神的压力中解放出来”(席勒语)，才能凭借自己的知识结构、阅读经验、生活经历、价值取向等等去研究、探讨、领会、感悟，这就是为什么说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的原因。作为主导学生学习的教师，更应该比学生先行一步去细读作品，而且要“绝对保证有个人的创造性和个人爱好的广阔天地；有思想和幻想、形式和内容的广阔天地”(列宁语)，和作者进行感性或理性的对话，获得某种审美体验，然后参照资料订正、补充、完善，再经过甄别、挑选、总结，设计出适合传授、便于引导的教学方案。
充分的阅读可以使 教师在设计教学方案时，根据自己对作品的理解，编制出高屋建瓴的主打问题，以此点燃学生的思维火花。 美国教育家布鲁纳说：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”这里的“挑战性问题”并不是一句话，而是一种思维的提示，一段感情的线索，一篇长文的核心，是“牵一发而动全身”的主问题。所谓“主打问题”（即主问题），就是教者在多角度研读课文的基础上，充分调动自己的思维审美储备，大脑和心灵钻入文本的气韵精髓里去，打捞出作者产生创作冲动的触点，文本肌理的关键，进而提炼出能牵动全文的关键问题，把讨论、解决它作为中心目标，使语言、篇章等方面的学习都成为达到中心目标的过程或手段。在围绕这个中心问题的探究中，学生思维的触角深入到文本的每一处，学生真正成为语文阅读活动的主体。请欣赏《最后一课》的主问题设计：
1．有人说：“《最后一课》写了一个变化的、前后不同的小弗郎士。”你认为呢？请根据课文谈谈你的见解。
2．韩麦尔先生也变了，大家能不能说说他变在何处？
3．师生都变了，难道他们就没有不变的地方吗？
4．这“变”与“不变”之间的关系，你是如何看待的呢？
这个教学案例，紧紧扣住“变”字设计主问题，由浅入深、有条不紊，充分体现了教者对文本的洞察力和穿透力，使教学内容于单纯之中表现出丰满，于明晰之中透露出细腻。这样的主问题设计，对学生更具有挑战性，更具有思维的训练价值。
语文课堂上，许多教师面对教学过程中出现的问题，不能或不敢及时做出应有的反应，对学生的各种意见，无法做出恰当的评价，更不用说什么点拔引导了。这一方面是教学机智问题，一方面也是自身内功的问题。而后者是更重要的问题。对话，已成为大家都接受的一个阅读教学理念。但作为一种阅读策略和阅读教学的理念的对话，不应理解为师生之间的一种问答，而应该是双方阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流，是情感的互动和思想的碰撞。对话总是在具有相同、相似或相近的见识的前提下进行的。真要和作者对话，和文本对话不是简单的事情。连对方的思想都没有弄明白，怎么对话？教师除了参考书上的几句话，自己对文本没有一点见解，能和谁对话？用对话的理念指导阅读教学，这要求语文教师自己应该对语言文字的运用之妙和文学的神奇力量有异乎寻常的敏感与激情，要有一种独特的“语文味道”，要有深厚的人文底蕴，必须有自己的个性阅读，有自己的个性理解，有自己的见识。教师课堂上不能对学生的个性理解进行恰当的评价，只晓得一味肯定，实际上是由于教师没有自己的个性解读。于是只能廉价歌颂，只能不着边际地说几句可有可无的话，只能王顾左右而言它。学生是课堂的主人，课堂的主体，但教师绝不可能因此退居“二线”，教师绝不能在课堂教学中失去属于自己的主导位置。阅读教学中师生对话，教师对学生应起到一种“拨开云雾见青天”的效果，面对学生的各种疑问，教师要大胆做出评价。只有这样，学生才能真正成为课堂的主人，课堂的主体。而要做到这一点，教师必须“读书破万卷”。
笔者曾有幸读到这样一段教学片段：
师：请在“雨_____春”的横线上填上一个词，表达你对这一段意境的理解。（生读书，然后纷纷上黑板填空，填出了唱、幻、润、冲、笼、淋、织等词）
师：好，现在请同学们来评一评，议一议，你最欣赏哪个词，或者你认为哪个词不太恰当？
生：我喜欢“唱”，多么美的词语啊。可是和文中的意境不合，“唱”必然是有声音的，可春雨图渲染的是“一片安静而和平的夜”。
生：我也赞成，“像牛毛、像花针、像细丝”的春夜怎么可能唱呢，一唱出来就破坏了安静和平。
师：可不可以换一个词，既能表达唱的美，又不破坏静谧呢？
生：用“吟”，也是很美的一个词语呢！（同学们纷纷赞同，老师在黑板上修改）
生：我喜欢“润”字，它和像“一层薄烟”的春夜很相配。
生：我也喜欢，我想起了杜甫的“好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声。”（掌声）
生：我觉得“冲”字有问题，牛毛一样的春雨怎么可能“冲”呢？
生：“淋”也是犯了同样的毛病。
师：“冲”和“淋”完全相同吗？
生：“冲”的气势很大，“淋”有一种狼狈不堪的感觉，与温馨的春雨都不相配。
生：我还欣赏“织”字，她是课文中的原词，很轻柔，很有动感，很富有诗意。
生：“雨幻春”也很有韵味儿，它把那“一层薄烟”外的朦胧世界表达得生动形象，让人浮想联翩啊。
师：那请同学们选择你喜欢的几个词语批注在文段的旁边。
从这个教学实录中，我们可以很清楚地看到，教者凭借着自己扎实的文学根底，凭借着自己对文本独到的感悟和发现，从对一个词语品味的细节入手，搭建一个互动对话的平台，讲课中及时捕捉课堂信息即时生成一个具有启发性的问题：“可不可以换一个词，既能表达唱的美，又不破坏静谧呢？”抓住文本气韵的问与评，让学生聚焦于语言文字本身，以语言解读篇章，以语言描绘形象，以语言激发情感，以语言开启智彗。这个教学环节充分体现教师的语文素养，教师的披文入情促成了精彩的语文课堂。
阅读是夯实教师人文底蕴，提高其思想境界与文化品味的基础工程。阅读，是与我们相伴一生的精神家园。这个“家园”，直接影响到我们的眼界、思想、学识和综合素养。一个有功底、有思想的语文老师，他的教学决不会以教材的分析、教法的选择为本，他深知，真正的教学内力取决于他读书的质量与数量。教学方法是常教常新的“流”，知识内功才是永远不息的“源”。
参考文献：
1、王华：《关于语文学科教学的思考》，《四川师范理工学院学报》（社会科学版）
2、王君：《语言品味精妙片段四则》，《中学语文教学》，2006.4，47页